A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FRONTEIRA INTERÉTNICA: UMA ANÁLISE ENTRE OS WASSÚ QUE ESTUDAM NA CIDADE.
Aldjane de Oliveira
Uma pequena introdução
Este texto deriva de monografia apresentada ao
Curso de Especialização em Antropologia, ministrado pelo Institutop de Ciências
Sociais da Universidade Federal de Alagoas, Teve a orientação de Amurabi
Pereira de Oliveira. Esta é a segunda colaboração da autora, que
Campus publica, sinal de interesse em
divulgar seu trabalho e tratar sobre nossos índios, especialmente os Wassu. O
problema da educação indígena gera um tema de difícil abordagem e de alta
complexidade, com um veículo controlado
pelo estado nacional cruzando as fronteiras da etnia e com ela
interagindo. Oficialmente, discussão do assunto é posta dentro de um
organismo que pertence ao Estado, no caso, a Secretaria de Educação que é
associada a um Conselho de Educação, sendo de perguntar sobre aquilo que resta
para a etnia em termos de posicionar-se
sobre si mesma na oportunidade em que o cruzamento se realiza. Perguntas e mais perguntas surgem na abordagem
sobre educação indígena, mas uma me preocupa diretamente: pode o estado entender-se como resguardando os
interesses de uma etnia, mormente tomando-se em conta o papel da educação na dominação
política, onde o curriculum é essencial? É interessante ler as reflexões da autora em
torno da temática e passando diretamente pelos Wassu. Campos agradece mesmo a gentileza da professora
Aldjane de Oliveira, hoje em pleno mestrado de Antropologia e motivo de esperançaa,
em face de sua seriedade e talento.
Luiz Sávio de Almeida
O texto foi publicado em Campus/O Dia em julho de 2015
Aldjane de Oliveira, natural de
Joaquim Gomes–AL. Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Alagoas-
UFAL, pós-graduada em Gestão Educacional pelo CEAP, Especialista em
Antropologia pela UFAL e Mestranda em Antropologia pela UFS. É professora de
Sociologia no nível médio. É vice-presidente da ONG Casa de Cultura Cidadã
Urucum- CACCUM, que atua no município de Joaquim Gomes- AL.
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FRONTEIRA INTERÉTNICA: UMA ANÁLISE ENTRE OS WASSÚ QUE ESTUDAM NA CIDADE.Aldjane de Oliveira
Este
artigo, o segundo a ser publicado neste suplemento cultural é fruto de uma
análise de parte da minha monografia desenvolvida durante o curso de
Especialização em Antropologia realizado junto a UFAL, que teve como título: “Identidade
étnica, trajetórias e percepções de estudantes wassú: a partir da escola
não-indígena de Joaquim Gomes-AL.”
Como forma de contextualização, esclareço que o
povo Wassú encontra-se localizado na zona da mata alagoana, na área rural do
municipio de Joaquim Gomes, seu território é cortado pela BR 101 e possui uma
população com 2.037 pessoas, segundo a
Administração Regional da FUNASA- Maceió
(2010). Tal pesquisa foi realizada na Escola Estadual
Mário Gomes de Barros, localizada na área urbana da referida cidade, onde foram
entrevistados alunos wassú, entre 14 e 18 anos, durante o ano letivo de 2013/2014.
Pretendemos aqui analisar, principalmente, a
escola como um espaço de fronteira interétnica e suas implicações para a
construção da identidade étnica entre os estudantes wassu que estudam na escola
não indígena. Este conceito pego emprestado de
Tassinari(2001), ela trata da escola indígena enquanto espaço de fronteira, no caso do
presente artigo, consideramos a escola não-indígena como espaço de fronteira
interétnica, visando a análise da presença dos wassú na escola não-indígena de
nível médio.
Escola
como espaço de fronteira interétnica
O que seria
identidade étnica ou etnicidade? Valho-me da explicação de Barth para
embasar minhas colocações, onde para ele a sustentação formativa dos grupos
étnios dar-se por meio das diferenças culturais e não nos seus conteúdos em sí.
Ou seja, é no espaço de contato com a alteridade, que emergem os de marcadores
de diferenciação, gerando assim espaço/ambiente propício para as afirmações
identitárias étnicas ou mesmo para seu silenciamento da mesma.
Entendo que a escola é um espaço-ambiente de
experiências, é um espaço de fronteiras interétnicas, onde vivenciar a
alteridade traz percepções ao sujeito, sobre as diferenças existentes
entre os grupos culturais distintos. Como
exemplo de utilização ou percepção teórica da escola, enquanto fronteira
interétnica, temos o trabalho de Tassinari(2001), intitulado Escola
indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de educação.
Penso, também, a escola como um espaço de
trânsito e de redefinições ou ajustes identitários, visto que neste ponto
tratamos sobre os contextos e situações nos ambiente escolares, onde estão em
jogo as relações sociais e o contato com a alteridade que influencia na construção
dos processos identitários, visando compreender os processos de ressignificação
da identidade étnica entre os estudantes wassú.
Portanto, apesar de os estudantes wassú ora
afirmarem, ora omitirem sua indianiedade, com uma lógica de convívio social fora
da aldeia e receio de sofrer discriminação; eles têm consciência de pertencerem
a um grupo étnico, têm noção das especificidades de sua cultura (digo isto, com
base nas entrevistas feita junto aos estudantes wassú que já frequentaram a
Escola Indígena e posteriormente
frequentaram a Escola não-Indígena).
Poemos perceber e reafirmar a importância da
Educação Escolar Indígena, por meio da Educação Diferenciada. Os estudantes construíram
também a partir da escola indígena uma consciência de pertencimento étnico,
conforme apontaram as entrevistas. A Educação Escolar Indígena torna-se
importante, pois o fato de se pensar aquilo que é particularidades de cada
comunidade indígena, necessidade, objetivos e assim desenvolver conteúdos e
formas de aplicação de acordo com seu cotidiano e com seu projeto de futuro.
Esclarecendo que pelo fato de a escola aqui ser
considerada como fronteira interétnica, não implica dizer que ela seja definidora
dos grupos étnicos, mas num sentido em que, é um lugar de contato e de conflito
entre grupos sociais e étnicos diferenciados, a escola também disputa com
grande vantagem, no caso da escola não-indígena, a formação ideológica,
cultural e comportamental do sujeito, no sentido de ser homogeneizadora dos que
as frequentam.
Implementação da pluralidade cultural nas escolas: lei 11.645/08
Contudo, questionamos se nas escolas
não-indígenas, a exemplo da E. E. Mário Gomes de Barros, está sendo realizanda
a “implementação” da temática de pluralidade ou diversidade cultural a partir
das Leis 10.639/03 e 11.645/08, que implicam a obrigatoriedade das temáticas de
história e cultura afro-brasileira e indígena, respectivamente, nos diferentes
níveis escolares. Tais leis e os
Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN’s dão suportes legais para se trabalhar
dentro das escolas a questão da diversidade cultural.
Mas, há outros problemas: o (des)prepraro dos
professores que estão atuando, falta de formação continuada, escassez de materiais didáticos que abordem,
de forma politicamente correta, tais temas, além da falta de motivação nas atuais condições de
trabalho e salários, já que no ano de
2013 e início de 2014 a maioria dos professores da referida escola, assim como
em todo o Estado de Alagoas, eram monitores, e têm que trabahar mais
horas/aulas para complementarem suas rendas.
O que dificulta um melhor desempemho dos mesmos.
É importante a implementação de um currículo
diferenciado, pois isto reflete diretamente na formação das novas gerações,
principalmente daquelas que fazem parte de grupos sociais e étnicos ou minorias
sociais. Mas também é importante para os jovens como um todo, terem esta formação
ou informações, que se trata ao
implementar estas leis, que tenta-se apresentar as difenças, a diversidade e a
necessidade do respeito ao “outro”.
Assim, Silva (2010), no artigo A temática Indígena no currículo escolar à
luz da Lei 11.645/2008, trata, justamente, sobre a temática em questão,
analisando a construção histórica destas conquistas legais, referentes à
educação étnico-racial nas escolas de ensino básico e sua dificuldade de
efetivação, ao afirmar: “Essa nova
perspectiva de inclusão dos valores socioculturais e históricos indígenas, no
cotidiano escolar, abre espaço para discutirmos as reais condições das relações
e redes sociais que os povos indígenas estão inseridos” (SILVA, 2010, p.41).
Esta mesma autora afirma que “o currículo não
deve ser uma reprodução cultural passiva, mas um campo que possibilite
reflexões e contestações sobre modelos de sociedade existentes, para
construirmos formas de transgredí-los” (Idem, p.41). Portanto, a escola deve
contemplar a diversidade ou pluralidade étnico-racial, levando em consideração
a realidade local e a história nacional. Será que num âmbito geral há, nesta
lentidão do processo de efetivação da contemplação da diversidade cultural, uma
negligência das políticas direcionadas à diversidade? A prática da referida lei,
deve, não ensinar a tolerar o diferente, mas a conhecê-lo nas suas
particularidades e a respeitá-lo.
Com base na etnografia e entrevistas realizadas,
podemos dizer que a E.E. Mário Gomes de Barros, até o termino do ano letivo de
2013 – periodo de realização do trabalho de campo- não colocou em prática a lei
11.645/08, de forma coordenada e organizada como projeto ou prática de ensino
naquela comunidade escolar.
Preconceito na escola: “tem gente que se acha
mais importante e não chega perto da gente que é índio”
Exponho neste tópico, as respostas dos
estudantes wassú que nos fazem refletir sobre a noção de preconceito que os
mesmos têm, como classificam as situações de afastamento ou inferiorização
impostas pelos “outros”/ alunos da escola não-indígena. Adianto que, a partir
da observação das entrevistas, os estudantes wassú, geralmente, não utilizam a
palavra preconceito ou não definem como preconceito as situações descritas por
eles, exceto quando são postos frente à análise de situações, ou seja, quando
pergunto diretamente se tais situações não seriam manifestações de preconceito. Mas há a recorrência da palavra
“piadinhas” que tomo como sinônimo de de preconceito.
Analisemos as respostas para a seguinte
pergunta: Na escola da cidade você se sente diferente? Por quê? Em sua maioria,
a princípio não entenderam a pergunta ou ficaram receosos em responder, talvez
pelo fato de a pesquisadora fazer parte da escola como professora. As respostas
foram as seguintes:
“Não...
Sim, por que na escola tem mais pessoas que num é índio...”
“Aqui
eu me sinto diferente um pouco dos outros... por que aqui tem uns melhores de
vida... aí eu me sinto diferente. E eu sou índio e a maioria não é.”
“Não,
eles me tratam bem, mas a minha cultura é diferente da deles.”
“Um
pouco. Porque aqui ales ficam falando de quem mora no sítio ou nos terrenos...
Porque quem mora na cidade é mais branquinho e a gente é mais escuro, ficam
dizendo que a gente é de sítio... Aqui na cidade tem gente, que é mais branca, que diz isso.”
Analisando estas falas, percebemos que os
estudantes wassú apontam como principal percepção de diferença entre uma escola
e outra, o fato de eles serem índios e os outros alunos da escola não serem.
Mas para além disto, eles mencionam a questão da diferença cultural como na
frase: “Não, eles me tratam bem, mas a minha cultura é diferente da deles.”,
mostrando que sabem (a seu modo) da existência de culturas distintas e que
coexistem ou apenas que há costumes (entendido como cultura) diferenciados
entre eles e os outros. Apontam, também, para o preconceito sofrido pelo fato
de que no local em que moram, como sítio
e terrenos (é o nome popular de um bairro mais afastado do centro da cidade).
Destacam
ainda a questão da cor, o que também é uma identificação de preconceito, como
na frase: “porque quem mora na cidade é mais branquinho e a gente é mais
escuro, ficam dizendo que a gente é de sítio... aqui na cidade tem gente que é mais branca, que diz isso.”.
Apontam, assim, para o fato de os mais brancos da cidade dizerem coisas que os
incomodam sem que tenham, os estudantes wassú, uma ampla conciência de que isto
pode denotar preconceito racial ou, no caso, étnico-racial.
Oracy Nogueira (2006), no trabalho Preconceito de marca e preconceito de
origem, apresenta a distinção do
sentido que atribuímos ao preconceito, em comparação com o preconceito racial
no Brasil e nos Estados Unidos. Assim constata-se que, mesmo entre os primeiros
pesquisadores (brasileiros ou não) desta temática, acreditava-se ou concluía-se
que no Brasil não havia o tal preconceito racial.
Quando, finalmente, se reconheceu a existência
do preconceito racial no Brasil, o perceberam como preconceito de marca, ao
passo que, nos Estados Unidos se
denomina preconceito de origem. Então, o que diferencia estes dois tipos de
preconceitos seria que o de marca refere-se à cor acentuada, que fica visível
aos primeiros olhares, já o de origem refere-se a própria origem, a ser
descendentes de pessoas de cor mesmo que não se tenha pele escura ou negra.
Contudo, percebemos que isto é reflexo
contextual de cada sociedade analisada, assim, a partir das respostas dos
estudantes wassú, aqui problematizadas, vemos que o “preconceito”sofrido por
eles, tratado neste tópico, refere-se para além da origem indígena, mas, para à
tonalidade da cor de pele mais escura, o que os tornam mais “visados”,
independentemente de sua indianidade.
Ainda sobre a mesma pergunta, obtivemos outras
respostas tais como:
“Um
pouco... Porque nem todos são índios, mas eu não tenho preconceito não, assim...
porque a pessoa não é índio. Mas eu converso normal, eu não vou falar dela (da
outra pessoa) sem ela falar de mim...”
“Um
pouco diferente, tem gente que se acha mais importante e não chega perto da
gente que é índio. Nesse ponto eu me sinto diferenciada dos outros... Aí fico
na minha, penso que todos são iguais e
que ninguém é melhor que ninguém...”
Quando
ouvi a primeira resposta questionei à Iracema: mesmo sem você ter preconceito
com os “ outros” será que os “outros” não teriam preconceito com você? Ao que
ela me responde:“pode ser que alguém tenha preconceito comigo porque ...
aqui na aldeia a gente tem pintura,
toré, artesanato, roupa de índio pra apresentação do toré, quando vai
apresentar fora...”. Apontando, então, para o preconceito com as coisas de
índio.
Quando ouvi a segunda resposta, principalmente o
trecho:“tem gente que se acha mais importante e não chega perto da gente que
é índio”, perguntei se isto já não seria uma forma de preconceito para com
os índios: ela parou um pouco e, depois, balançou a cabeça afirmativamente.
Passemos a analisar agora o seguinte questionamento:
Enquanto um indígena, você se sente respeitado na escola? A pretensão desta
pergunta, seria buscar compreender a visão, a percepção, do próprio sujeito estudado
sobre como eles enxergam os fatos e situações que acontecem à sua volta
referente ao seu pertencimento étnico. Temos as respostas:
“Sim...
Mas, só não me sinto quando alguém dá piadinha,
me sinto mal, pois eles sabem que pessoa
é (indígena) e ainda fica fazendo piadinha, que num sou...”
“Sempre tem alguém que dá piadinha na gente. Tem gente que diz, que a gente diz que é índio
sem ser... Acho que essas pessoas que falam isso da gente se sente melhor que a
gente, ficam julgando a gente que é índio.”
“Não,
por exemplo, ficam dizendo que eu não sou índia. Porque da parte da minha vó,
os índios mesmo... Teve alguma coisa lá naquela época que tirou, expulsou a
família da minha vó do Ouricuri, aí eles não considerou a gente... Mas, agora a
gente é... Mas, hoje a gente já é considerado e reconhecido, tem carteirinha na
FUNAI e tudo.”
Observemos a recorrência da expressão
“piadinha”, compreendida aqui como indicação da existência de frases e
acontecimentos que, de certa forma, tentam inferiorizar o estudante wassú,
menosprezá-lo ou julgá-lo, eles não indicam a recorrência, assim como o
prosseguimento das respostas que denotam evidências de desrespeito a estes
indígenas, por parte da maioria que com eles convivem na escola não-indígena da
cidade.
A recorrência da palavra “piadinhas”, foi usada
pelos estudantes wassú tanto quando perguntados sobre preconceito quanto sobre
respeito ou a falta dele. Penso que os pesquisados, quase não utilizam no dia a
dia estas palavras(preconceito) e seus conceitos ou, raramente as atribuem aos
fatos cotidianos.
Há também uma percepção de uma imposição de
superioridade e inferioridade por parte dos “outros”, os alunos não-indígenas,
por exemplo: “acho que essas pessoas
que falam isso da gente se sente melhor que a gente, ficam julgando a gente que
é índio.”. Assim, constata-se uma questão histórica sobre a ideologia da
formação do povo brasileiro quando se compara os brancos, índios e negros.
Na última resposta, sobre se enquanto indígena
se sentem respeitados na escola, constata-se um certo conflito interno ao
próprio grupo de estudantes indígenas, segundo Naara, isso acontece por parte dos que conhecem a
história da família de sua avó.
Quando perguntados se por ser índio já sofreram
preconceito de colegas e professores, obtivemos ,apenas uma resposta
afirmativa:
“Sim,
falam mais por causa do meu cabelo, que não é preto, nem liso, falam da cor...
Sofro preconceito pela aparência, por que eles acham que pra ser índio tem que
ter aparência de índio, cabelo lisinho...”
Houve apenas esta resposta afirmativa da existência do
preconceito para com eles no espaço escolar, provavelmente pelo fato de esta
indígena ter características fenotípicas que a sociedade dissocia do imaginário
do que seria um indígena.
Quando perguntei à Bartira se as “piadinhas” não
são preconceitos, ela respondeu:
“Não são não, porque preconceito é só com pessoas que tem a pele mais
escura, como com os negros. Por exemplo, se tem índio que é galego, o povo num
tem muito preconceito, mas se tem um índio que é mais pretinho ai tem, mesmo
sendo tudo índio...”
A resposta acima nos remonta para a questão de preconceito
de marca e origem. Neste contexto, se a
escola, efetivamente ,trabalhasse no seu currículo a questão da diversidade cultural,
talvez, muitas destas confusões sobre preconceito, grupos étnicos, respeito ao
“outro”, ao “diferente”, fossem também, paulatinamente se desmistificando.
Concluo apontando às relações sociais dentro da
escola não-indígena, entre indígenas e não-indígenas, assim como as relações
entre o próprio grupo de estudantes indígenas que frequentam a E.E. Mário Gomes
de Barros, como peça chave para compreender a proposta de escola não-índígena
como fronteira interétnica e constitutiva de ajustes, pescepções e afirmações
de pertencimento étnico entre os estudantes wassú.
BIBLIOGRAFIA
BARTH, Fredrik. “Etnicidade e o conceito de cultura”, in
Antropolítica: Revista Contemporânea de
Antropologia e Ciência Política, n. 19, 2º. Sem., 2005
(pp.15-30.).
NOGUEIRA, Oracy. Preconceito racial de marca e preconceito
racial de origem: sugestões de um quadro de referencia para a interpretação
de material sobre relações raciais no Brasil. Tempo Social, revista de
sociologia da USP, pp. 287- 308, v. 19, n. 1, nov. 2006.
SILVA, Maria da Penha. A temática indígena no currículo escolar a
luz da Lei 11.645/2008. Cad. Pesq., São Luis, v. 17, n. 2, maio/ago. 2010.
TASSINARI, Antonella Maria
Imperatriz. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de educação.
In: Antropologia, História e Educação: a
questão indígena e a escola. Silva, Aracy Lopes da – Ferreira, Marina
Kawall Leal (Org.) – 2. Ed. – São Paulo: Global, 2001.
